Siempre tuve la certeza que quería enseñar. [No pensé que me dedicaría a esto y a la investigación de forma exclusiva.]

Entrevista a Cristina Dreifuss

Por Israel Romero Alamo

Cristina Dreifuss* es joven, es Doctora en Arquitectura y es hoy una de las pocas críticas de arquitectura del Perú, un terreno difícil que siempre había sido absorbido por el género masculino. Desde que egresó de pregrado tuvo presente que la enseñanza, la investigación, la teoría y la crítica eran lo suyo a pesar de los muchos y rápidos beneficios que ofrecen otras ramas de la arquitectura. Aquí, una breve conversación para conocer cómo ve la docencia a partir de los extremos aparentemente opuestos en los que se ubica.

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I.R.: Se suele decir que un arquitecto que no ejerce la arquitectura, es decir, que no diseña e incluso construye, no puede enseñar a diseñar ¿Cuál es tu posición al respecto?

C.D.: En ese punto, estoy completamente de acuerdo con Wiley Ludeña cuando dice que los críticos de cine no son necesariamente cineastas. Los críticos de arte no son necesariamente artistas. Creo que el docente tiene que saber de diseño y de construcción, tiene que haber pasado por el proceso de diseñar algo. Sin embargo, creo que el dedicarte exclusivamente a la docencia te permite ver las cosas desde afuera.

¿Has escuchado la frase: de lejos se ven bien los toros? Creo que eso pasa. Por estar metido en diseñar y construir, de repente la visión del profesor, por fuerza, se ve limitada a presupuestos, clientes, ordenanzas, reglamentos, etcétera. Y eso, inevitablemente, canaliza tu creatividad hacia ciertos lados. Eso no está mal si se está trabajando, pero hay que tener en cuenta que enseñar no es ‘trabajar’. Lo que sucede en un Taller de Diseño, a pesar de que mucha gente diga lo contrario, no es lo que pasa en un estudio de arquitectos. Si el arquitecto se especializa en docencia, tiene la posibilidad de ver a la profesión con suficiente distancia como para contar con la mayor soltura creativa posible y para decidir qué límites ponerles a los estudiantes o qué límites prefiere ignorar por el momento.

Ahora, tampoco el profesor se puede descontextualizar. Uno no es un científico loco que está en su laboratorio leyendo sus libros y se olvida de lo que está pasando. El docente tiene que estar informado, tiene que saber cuál es el tema coyuntural de la arquitectura, que es tan importante como estar metido en obra.

I.R.: ¿A pesar de no diseñar o tener mucho tiempo sin hacerlo?

C.D.: Cuando enseñas Taller, estás diseñando. El proyecto no es tuyo, pero de todas maneras va a existir un momento en el que agarras un lápiz y te pones a hacerlo. No es que no diseñe, sino que, lo que estoy diseñando, lo hago de manera indirecta. Me sucede que de los veinte proyectos que hay en Taller, hay tres o cuatro en los que estoy pensando constantemente. Uno diseña, pero no de la misma manera del que “practica” y construye. No estoy de acuerdo que, para enseñar arquitectura, tengas que “diseñar” o estar en obra.

I.R.: Eso necesitaría quizás un complemento ¿Cómo sería el grupo docente más idóneo para ejercer la docencia en el Taller de Diseño?

C.D.: Antes de eso, el papel de la Facultad es fortalecer y ampliar su plana docente. El alumno debe encontrar un abanico de profesores que diseñan, construyen o se dedican a la teoría para que tenga alguien que sintonice con sus intereses. Por otro lado, lo que debe hacer el profesor es respetar a los demás profesores.

En la UPC, por ejemplo, tenemos Talleres horizontales. Enseñamos dos arquitectos en cada taller. Yo entré al Taller de Mario Bragagnini, quien diseña y construye. Yo era la parte teórica. Mario salió del Taller y entró Martín Dulanto, quien se dedica también a diseñar y construir. Yo creo que esa es una dupla ideal.

Creo que una cátedra de profesores que sólo practican o que sólo se dedican a la teoría, no funciona. El sistema mixto es bastante bueno. Muchos alumnos me preguntan cómo es que algo específico se construye y muchas veces yo les digo que no tengo idea. Ni tengo cómo saberlo, porque no me da la vida, con todo lo que leo, para ver, además, esa parte de la arquitectura. Pero ahí entra Martín que es quien puede cubrir esa parte.

I.R.: Haz dicho algo interesante: “no tengo idea”. Es muy extraño escuchar eso de un arquitecto.

C.D.: Bueno, yo lo digo con mucha frecuencia. Mi Taller se llama Arquitectura y Construcción, es un Taller 6. Lo que buscamos en el Taller es que, si alguien viene y quiere hacer una cobertura gigante con tres puntos de apoyo y nos pregunta: ¿se puede?, tiene que investigar. Si se trata de algo que yo no sé, le digo que no tengo idea. Y si Martín tampoco lo sabe, porque quizás no ha diseñado eso específicamente, lo mismo. Entonces les decimos que lo investigue, que hable con sus profesores de construcción, que lea tal y tal libro y que nos demuestre si se puede o no. En el taller manejamos conceptos y criterios generales. Nosotros más que darles respuestas específicas, somos como árbitros de las ideas que ellos tienen.

“Los arquitectos somos muy malos para decir que no sabemos algo. Nos cuesta admitir que somos así de vulnerables.”

Pero, independientemente de eso creo que, desde que apareció Internet, cualquier profesor  —desde nido hasta doctorado— que pretenda saberlo todo, está mal. Cualquier alumno tiene en el bolsillo infinitas respuestas más que el profesor. No puedes competir, por ejemplo, con Internet. Si los alumnos preguntan y el docente florea cualquier cosa que se le ocurre, porque cree que debe demostrarse súper erudito, y lo que dice no es correcto, se van a dar cuenta muy rápido. Eso desacredita al profesor mucho más que si él o ella dice que no tiene idea, que no sabe.

Los arquitectos somos muy malos para decir que no sabemos algo. Nos cuesta admitir que somos así de vulnerables.

I.R.: Pero al frente está la idea de que el profesor debe conocer todo. Es una idea generalizada y el alumno suele esperar eso.

C.D.: Creo que hoy los alumnos son un poco más pasivos que los de antes. Suelen esperar que uno les dé la información masticada. Hay alumnos que llegan con la maqueta y dicen: bueno, yo hice esto y esto, ¿está bien?

Esa pregunta debería estar prohibida. Yo no les voy a decir si está bien o está mal, les voy a decir que opino ciertas cosas, les voy a señalar si algún aspecto puntual del proyecto no está bien resuelto (un estacionamiento mal dimensionado, problemas de funcionamiento  o de circulaciones, etc.), pero, si está bien o está mal, no es una pregunta que se plantee en la arquitectura. Preguntan como si fuera un problema de matemática, si dos más dos es cuatro y quieren saber si eso está bien o está mal.

O vienen alumnos a los que no les sale algo y quieren que el profesor se los resuelva porque, como dices, tienen ese concepto del profesor. Yo les pregunto qué es lo que han hecho y cómo han intentado resolverlo, porque esa pasividad es contra la que hay que luchar.

Hay lugares en donde esa pasividad es normal y por eso el alumno se malacostumbra. En algunos casos vienen así del colegio, acostumbrados a aprender las cosas de memoria. Por eso, cuando llegan a la arquitectura, se rayan porque quieren, como en el colegio,  diez líneas de texto que tienen que paporretear.

I.R.: Reyner Banham (según Marina Waisman¹) indica que para ejercer la crítica uno podría suspender momentáneamente el juicio a fin de una objetividad mayor y luego, recién, poder establecer un juicio de valor más consistente. ¿Crees que sucede lo mismo en el caso de la docencia? ¿Crees que es posible ver el ejercicio operativo de la arquitectura con lejanía momentánea sólo desde la docencia y la teoría?

C.D.: Yo citaría a Kant quien dice que el juicio crítico es “el libre juego entre intelecto e imaginación”. Entonces, suspender la imaginación un rato y quedarnos con la parte del intelecto... quizás para crítica arquitectónica es ideal. Pero es utópico. Por muy objetivo que uno quiera ser al enseñar, desde el momento en el que decides qué va en tu sílabo y qué no, ya se está planteando una premisa subjetiva. Cosa que no está mal. Lo subjetivo no es malo.

“Si al alumno le gusta diseñar amebas o cubitos blancos, ningún profesor debería decirle que una opción está bien y que la otra está mal. Creo que si el profesor tiene un alumno que tiene ganas de hacer algo que parece un moco y tiene un alumno que quiere hacer algo súper geométrico con ángulos de 90°, debería haber espacio para que ambos alumnos hagan lo suyo si es que cumple con los requisitos del Taller y se llega a saber cómo resolverlo.”

C.D.: El alumno debe llevar un curso que es dictado por tres profesores y decide inscribirse con uno de ellos porque por distintas razones ese le gusta. Es subjetivo. Esa subjetividad no se puede eliminar, pero sí hay que ser súper consciente como para poderla controlar. Por ejemplo, al docente le puede gustar muchísimo o no le puede gustar nada un proyecto. Pero si ese proyecto está bien resuelto y cumple con los requisitos del Taller, debe tener una buena calificación aunque no sea de su agrado. Ahora, esto es difícil en Talleres de Diseño porque el aspecto subjetivo es tan fuerte que muchas de las críticas tienen que ver con el gusto del profesor. ¿Cuánto del proyecto del alumno aprueba porque al profesor le gusta? Muchos alumnos jalan porque lo que hicieron no le gustó al profesor, no porque esté mal resuelto.

Ahí sí yo creo que hay que ser objetivos, plantear una especie de rúbrica basada en que las cosas estén bien resueltas. Si las cosas están bien resueltas, el alumno va a aprobar. Debe existir una base sólida que debe ser objetiva aunque, a pesar de ello, la variable subjetiva del gusto y de las preferencias siempre esté ahí.

I.R.: La arquitectura, como mencionas, es sumamente subjetiva ¿Qué sucede cuando el profesor cree que su aporte subjetivo, es decir, sus gustos, son hechos objetivos sólo por ser parte de alguna ideología que comparte?

C.D.: No es una actitud poco frecuente. Creo que un profesor debe distinguir entre sus preferencias subjetivas y los componentes objetivos de lo que está enseñando. Si puede sustentar su postura con argumentos, dentro de una discusión coherente, entonces se trata de un aspecto objetivo. Pero si se cae en justificaciones del tipo “eso está feo” o “lo que has planteado es una tontería”, y no es capaz de dar más explicaciones, entonces el alumno no va a ir más allá de proyectar en función de lo que él cree que al profesor le va a gustar. Y todos los aspectos funcionales, del programa, del proceso de diseño, van a pasar a un segundo lugar. Aquí la personalidad del profesor tiene mucha relevancia, y el que el alumno sea consciente de con quién se está matriculando.

I.R.: Hay Talleres en donde la imagen del profesor es sumamente fuerte, en algunos casos hasta impositiva…

C.D.: Sí, pero conociendo que ciertos profesores tienen personalidades muy fuertes, hay alumnos que se meten a propósito en ese Taller porque quieren diseñar a la manera de ellos. Juvenal Baracco, por ejemplo, es un arquitecto con una personalidad muy fuerte y ha logrado imprimir esta personalidad en sus alumnos. Muchos estudian arquitectura en la URP sólo por Baracco.

Hay alumnos que no quieren eso sino un poco más de libertad. Si al alumno le gusta diseñar amebas o cubitos blancos, ningún profesor debería decirle que una opción está bien y que la otra está mal. Creo que si el profesor tiene un alumno que tiene ganas de hacer algo que parece un moco y tiene un alumno que quiere hacer algo súper geométrico con ángulos de 90°, debería haber espacio para que ambos alumnos hagan lo suyo si es que cumple con los requisitos del Taller y se llega a saber cómo resolverlo.

Por otro lado, si el docente dice previamente: este es el taller de cubitos blancos, y el alumno se mete en ese taller sabiéndolo, el alumno sabe a lo que se atiene. Y claro, varios se meten.

I.R.: Tu Tesis² de Maestría tiene como tema la docencia en el primer Taller de Arquitectura ¿por qué escogiste específicamente ese tema?

C.D.: Yo entré a la Maestría literalmente apenas salí de la universidad. Todavía veía la enseñanza desde los ojos del alumno. Me había parecido que durante mi formación la parte subjetiva había sido demasiado fuerte y muy dañina. Yo tenía la sensación de que habían existido muchas arbitrariedades, sobre todo en los Talleres bajos. Además, en la carrera de arquitectura había una especie de reino del terror. El alumno llegaba y el arquitecto le rompía la maqueta sin una clara justificación y era algo tipo escuela militar: “sufre ahora, para que te acostumbres a sufrir toda tu vida”.

Enseñar arquitectura a primer ciclo, es decir, a alguien que hace unos meses era un escolar, es un tema muy delicado. Es el Taller más difícil de enseñar.

I.R.: ¿Por qué?

C.D.: En primer lugar porque la mitad de los que están, no quieren estar ahí. Muchos están por otras razones. Ahora, con el boom inmobiliario, las mamás creen que sus hijos van a ser millonarios, o si no, la típica: el alumno que estudia arquitectura porque es bueno dibujando. Luego hay chicos súper inmaduros de 16 ó 17 años, que no tienen métodos de estudio y que no tienen la autonomía que se requiere para estar en la universidad. Son los alumnos que quieren todo masticado y paporretear, y eso, en la universidad, sobre todo en la carrera de arquitectura, no funciona.

Luego, por el lado del tema, el arquitecto tiene que enseñarle lo que es un “espacio arquitectónico” a un chico de 16 años. Tratar de explicarle qué es un “espacio” a alguien que nunca estuvo allí es como tratar de explicarle a alguien qué es el color verde. No se puede.

Entonces, por un lado hay un tema complicado y por el otro una población difícil. Si a eso le sumas un profesor antipático o un profesor que cree que lo sabe todo o un profesor, al contrario, sin personalidad y medio pusilánime, tienes la receta del fracaso. Y puede pasar que exista un alumno que pudo ser buen arquitecto, pero por una mala experiencia en ese Taller, se termina retirando. Que se retiren los que no quieren estar ahí, bacán. Pero que se retire alguien que pudo tener un futuro en la arquitectura, es una pérdida.

I.R.: ¿A qué conclusiones te llevó esa investigación?

C.D.: Sucede que la hice con el punto de vista del alumno, pero luego empecé a enseñar apoyando en un par de Talleres en la UPC, y también entré a observar el Taller de Nikita Smirnoff en la UNI y el Taller de Juvenal Baracco en la URP; entonces, muchas de las premisas que tenía fueron abandonándose. En paralelo, el problema del profesor brutal ya no era tan grave, había cambiado un poco la mentalidad al interior de la escuela.

Mis conclusiones apuntaban hacia la flexibilidad. La metodología del Taller 1 depende mucho de la personalidad del profesor y también de la currícula. Él puede tener una rúbrica alucinante o ejercicios bien planteados pero, si el alumnado no responde, él tiene que reinventar su Taller rápidamente para hacer que ellos respondan.

Buscaba abogar por esa flexibilidad, por el profesor que no lo sabe todo, que tiene que adecuarse al contexto de 20 ó 30 individuos distintos y siempre cambiantes y que, a pesar de eso, tiene que enseñarles de todas maneras algo, pero que la manera de enseñar puede variar. No hay una fórmula. Tiene mucho que ver la pedagogía que es lo que se tiene que decir y la didáctica que es cómo se debe que decir. Eso se debe improvisar —en el buen sentido— cada ciclo, y renovar cada clase.

I.R.: ¿El Doctorado³ en Italia cambió en algo esa manera de ver la docencia?

C.D.: Mi asesor de Tesis era el Doctor Roberto Secchi. Yo le daba el texto en italiano casi siempre mal redactado y a veces él me corregía incluso las faltas de ortografía. Tenía la capacidad de ignorar esos errores ortográficos y fijarse en el contenido. Lo cual es espectacular. Yo aprendí de eso a poder entender cuáles son las debilidades del alumno, cuáles son accesorias y cuáles son importantes.

Lo segundo que él captó es que, a diferencia de los alumnos italianos, yo tenía una muy mala formación en humanidades. No había llevado cursos de antropología, filosofía o sociología. Este profesor trató de llevarme a textos que me llevaban a otros textos. Nunca desvalorizó que no tuviera esa base. Se daba cuenta de lo que no sabía y me mandaba a las fuentes originales. Mandarte a las fuentes originales es algo que es bastante bueno y eso no es muy común acá.

Voy a generalizar pero, en el Perú, muy pocos alumnos se irían a las fuentes originales. Ahora, eso no es necesariamente una desventaja porque son alumnos que tienen una manera muy práctica de ver las cosas. Puede ser positivo si se maneja bien.

I.R.: ¿Esa situación la ves tanto en alumnos de Pregrado como de Postgrado? ¿Cuál es la diferencia entre ambas etapas?

C.D.: Los alumnos de Pregrado tienen un abanico mucho más amplio de intereses y objetivos. Yo enseño Teoría de la Arquitectura en Pregrado y, generalmente en una clase, tengo cuatro o cinco alumnos que mueren por leer y por la Teoría de la Arquitectura. Por otro lado, tengo cuatro o cinco alumnos que quieren trabajar en una inmobiliaria toda su vida para ganar su sueldo e irse una vez al año de vacaciones a la Riviera Maya, y sólo quieren pasar el curso y graduarse. Y, además, todos los alumnos que están a la mitad y que se van a dedicar a otras cosas.

“Creo que estoy hecha para el mundo de los libros y de la investigación de campo, y no para lo que tradicionalmente se entiende como la 'práctica'. Dicen que yo no soy arquitecta porque no practico. No estoy de acuerdo. Diseñar y construir son sólo algunos aspectos de la disciplina.”

Lo que hay que tratar de hacer en Pregrado es buscar los aspectos más prácticos de lo que se estás tratando de enseñar para que el alumno pueda entrar a profundizar en la parte que prefiere. Es difícil. Es hacer que el que quiere trabajar en una inmobiliaria, y le interesa un rábano saber de Vitruvio o Alberti, capte algo de algún principio teórico básico de la arquitectura y que pueda aplicarlo.

En Postgrado se tiene algo más preciso, todos los alumnos están más interesados en el tema. En ambos casos hay alumnos muy bien preparados y otros muy mal preparados. En Postgrado hay alumnos que no saben hacer trabajos de investigación o que no son capaces de ir de una fuente a otra y a otra y a otra. Idealmente eso no debería pasar porque la universidad debería habérselos enseñado, pero muchas veces no se da.

I.R.: ¿Cómo luchas contra eso?

C.D.: Asumiendo que no saben lo que deberían y tratando de enseñarles, las dos o tres primeras clases, lo básico que deben saber para poder luego entrar al tema sin que existan huecos. Creo que no hay que dar por sentado que la instancia previa a la tuya hizo lo que debía hacer.

I.R.: Tu posición privilegiada como una arquitecta joven y con una amplia formación te permite establecer nexos entre esos extremos que muchas veces no son compatibles. Según tu punto de vista, ¿hay algo imprescindible con lo que debe contar hoy un profesor para poder llegar a una generación nativa digital como la de ahora?

C.D.: A ver, por ejemplo, hay profesores que prohíben celulares en clase. Yo creo que el aparato puede ser tan negativo como positivo. Lo que me suele pasar es que a veces estoy buscando algún tipo de dato o hablando de un tema y un alumno, celular en mano, me dice: “acá dice esto”. Creo que es uno de los mejores momentos que uno puede tener como profesor. Estar hablando de algo que despertó una idea en el alumno y que lo hizo buscar en su aparato algo que recordó. El alumno plantea una pregunta basada en algo que acaba de investigar en ese momento. Eso para el profesor es espectacular. Me ha pasado que he estado hablando de deconstructivismo donde tomé un proyecto de Gehry o de Libeskind como ejemplo y alguien levanta la mano y pregunta: ¿y el proyecto tal de BIG? Yo les digo que no lo conozco, y ellos me indican cómo se llama. Entonces lo busco, lo analizo rápidamente y lo muestro. Esas situaciones te obligan, como profesor, a ser muy rápido y poder buscar información en el instante. Eso enriquece tu clase. Eso te obliga a mantenerte actualizado.

Creo que un profesor debe mantenerse constantemente actualizado, saber un poquito de todo. Si de pronto aparece Twitter o Facebook, debes saber de qué trata así no lo tengas o utilices. Si aparece el Revit o el cortador láser o la impresora 3D, debes saber de qué trata. Es la obligación del profesor y es un gran trabajo. El profesor debe preocuparse por saber qué está pasando en el mundo del alumno.

Ejecución del proyecto de diseño, construcción e implementación de la biblioteca José Carlos Mariátegui
(Comas, Lima - 2014)

I.R.: Es evidente que la docencia es algo que te gusta ¿En qué momento y por qué decidiste dedicarte exclusivamente a eso?

C.D.: Siempre tuve la certeza que quería enseñar. Casi, casi, desde primer ciclo. No pensé que me dedicaría a esto y a la investigación de forma exclusiva.

Yo pasé una época por la Facultad de Ingeniería Civil luego de Arquitectura porque mi objetivo, en esa época, era ser una arquitecta que supiera de estructuras para poder resolver un proyecto completamente. Imagínate lo lejos que estaba de lo que soy ahora. Para eso, a mitad de carrera, había llevado un curso que tiene la UPC que se llama “Proyecto Italia”. En su momento, eran tres semanas en Italia recorriendo diversas ciudades y viendo arquitectura. Una especie de peregrinaje. Yo llevé el curso con Lucho Villacorta y Elio Martuccelli. En esa época estaba enamorada de la Historia de la Arquitectura. Pero en ese viaje conocí por Elio a la Teoría de la Arquitectura. Lucho Villacorta nos hablaba de datos y Elio de vez en cuando soltaba preguntas que me hacían pensar. Yo sentía que las neuronas me explotaban. Era algo muy bacán y desde ahí se abrió mi interés por la teoría.

Entonces, a la par de estar en Ingeniería, Lucho Villacorta me dice que se había abierto una convocatoria para una beca para estudiar en Italia un Doctorado. Postule y la gané. Entonces a pesar de que me agarro bien fría, al siguiente año tuve que irme. Dejé Ingeniería y me fui a hacer el Doctorado. Para esto ya estaba enseñando varios cursos en la UPC y había hecho sólo dos proyectos: una casa y un baño. Había sufrido haciendo esos proyectos. Era interrumpir mis lecturas de la Maestría para ir a ver un baño. Me di cuenta que era mucho más feliz enseñando e investigando que yéndome a obra.

Regresé de Italia y enseñe en la UPC, en la de Universidad de Lima y en el Postgrado de la UNI; cuando me di cuenta, todo mi tiempo estaba copado. Si ahora me dijeran: fulano quiere que le  diseñes una casa, pensar en hacerlo me da una flojera muy grande. Creo que estoy hecha para el mundo de los libros y de la investigación de campo, y no para lo que tradicionalmente se entiende como la “práctica”. Dicen que yo no soy arquitecta porque no practico. No estoy de acuerdo. Diseñar y construir son sólo algunos aspectos de la disciplina.

I.R.: Una pregunta incómoda ¿Piensas dedicarte en algún momento a las partes “prácticas” de la arquitectura? ¿Cuál crees que sería el momento adecuado para que eso suceda?

C.D.: Trabajar en una inmobiliaria  para hacer departamentos o casas de playa, no, pero el diseñar y construir como la biblioteca⁴ que hemos hecho en Comas, con una profesora y alumnos de Iowa, conversar con la comunidad y hacer acupuntura urbana, eso sí me anima. Ese tipo de situaciones sí me harían diseñar y construir. Me parece que ahora la construcción está saturada de irresponsabilidades y problemas éticos. No sé a dónde está yendo la práctica arquitectónica y creo que no soy la persona indicada de luchar contra ello a través de la misma práctica. Prefiero hablar del tema de manera teórica, escribir, criticar, pero no me veo metida en ese círculo.

No sé si soy buena o mala diseñadora, no creo que sea tan mala, pero por el momento no quiero diseñar. Vivimos muy pegados al mito del arquitecto que sale de la universidad acompañado de un tablero, una regla T y un papel mantequilla. Este arquitecto sentado en su tablero recibe proyectos y los diseña y los construye y él y la gente son felices. Probablemente el porcentaje de colegas que hace eso no llega ni al 5%. Algunos trabajan en una constructora, otros se agrupan y la luchan para hacerle el baño a la tía. Otros se van a trabajar a las municipalidades, otros enseñan, otros están en bienes raíces y así. Esa idea del arquitecto proyectando corresponde a una situación muy antigua de la profesión. Dentro de todas esas ramas de la arquitectura, hay cosas que se deben saber y que las sabemos los teóricos y los docentes. Hay muchos que dirían que soy una arquitecta frustrada, pero creo que soy una arquitecta feliz porque me dedico a lo que me gusta.

I.R.: ¿Cómo les hablas a tus alumnos de la Teoría de la Arquitectura? Tratar de convencerlos debe ser difícil.

C.D.: En mis clases trato de hacerle publicidad a la Teoría de la Arquitectura. Me gustaría que tres o cuatro alumnos de cada clase se interesen un poco por la teoría luego de graduarse. La teoría no es sólo hacer que piensen qué dice Hegel acerca de la arquitectura, sino preguntarse por qué las casas o un parque son así como son. Ponerse a pensar un poco más, de un modo a veces muy pragmático, y no repetir mecánicamente lo que les enseñan.

Obviamente es difícil, ¿cómo incentivar a un alumno a dedicarse a la teoría o a la docencia si, económicamente, no va a recibir lo que puede recibir en otra rama de la profesión? No hay que imponérselos. Esto es un apostolado. Si te nace, te nace.

*Arquitecta titulada por la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC), Lima, Perú. Magister en Ciencias con mención en Arquitectura: Teoría, Historia y Crítica, Universidad Nacional de Ingeniería (UNI), Lima, Perú. Doctora en Arquitectura: Teorías y Proyecto, Università degli Studi di Roma, La Sapienza, con la tesis “La estética (del huachafo) en la arquitectura contemporánea de Lima”. En la actualidad se desempeña como arquitecta investigadora en temas relacionados con la estética, la ciudad y la arquitectura popular. Ha publicado artículos en revistas académicas y de divulgación y ha sido invitada, en calidad de expositora y de profesora visitante, a presentar los resultados de sus investigaciones en eventos tanto en el Perú como en el extranjero. Es profesora de cursos de Taller de diseño, Teoría e Historia de la Arquitectura, Estética y Docencia en Arquitectura en la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas y la Universidad de Lima, y en la Sección de Post Grado y Segunda Especialización en la Universidad Nacional de Ingeniería.

Referencias:

¹ En: Waisman, M. (1993) El interior de la Historia. Bogotá: Editorial Escala, p. 30. 

² Dreifuss Serrano, C. (2008). La enseñanza de la arquitectura en el primer taller de diseño. Análisis crítico y propuestas. Lima: Tesis para optar por el grado de Maestro en Ciencias con mención en Arquitectura; Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Artes; Universidad Nacional de Ingeniería.

³ Doctorado en Arquitectura: Teorías y Proyecto, Università degli Studi di Roma, La Sapienza. 2007-2010.

⁴ La biblioteca José Carlos Mariátegui (marzo de 2014) fue un proyecto construido en menos de un mes en un espacio de 25 m² en el barrio de El Carmen en Comas (Lima), gestionado por Cristina Dreifuss y Clare Cardinal-Pett (Iowa State University, quien se encargó del financiamiento). Diseñado originalmente por Kellen Pacheco pero con muchas modificaciones durante su ejecución. La biblioteca fue construida por alumnos del taller de Cardinal-Pett en ISU y el grupo Intuy Lab —también dirigido por Cristina Dreifuss— entre los que destacan Sebastian Paredes, quien se encargó de dirigir la construcción, junto a José Cepero, Mauricio Jumpa y Pieri Sánchez, y voluntarios como Fernando Dextre, Alexa Guerra Cam y Alonso Melgar entre muchos otros. Los libros para la biblioteca se consiguieron por colaboración, llegando a juntarse aproximadamente 260 libros.